De l’agression dans les amitiés collégiennes

Diversité et inégalités des démonstrations d’affections et d’agressions entre élèves
Par Elliot Maldamé1 et Enzo Villalta2
Ce billet du carnet Hypothèses du Département de sociologie de l’Université Grenoble Alpes présente le compte rendu d’une recherche réalisée au printemps 2023. Celle-ci a la particularité d’avoir été menée dans le cadre du stage d’excellence au laboratoire Pacte d’un étudiant de première année de licence de sociologie, Elliot Maldamé, encadré par Enzo Villalta, doctorant en sociologie dans ce laboratoire, dont la thèse porte sur les conflits entre pairs au collège et le harcèlement scolaire. Le département de sociologie profite de la publication de ce compte rendu pour inviter tou.tes les étudiant.es de première et deuxième année de licence qui s’intéressent à la recherche en sociologie, à candidater au dispositif des stages d’excellence, qui leur permet de découvrir en pratique le travail scientifique du laboratoire associé au département.
Pour citer cet article :
Maldamé Elliot, Villalta Enzo, 2024, « De l’agression dans les amitiés collégiennes. Diversité et inégalités des démonstrations d’affections et d’agressions entre élèves », SocioGre. Carnet du Département de sociologie de Grenoble, disponible en ligne : https://sociogre.hypotheses.org/894.
Pour lire ou télécharger cet article en version PDF :
https://sociogre.hypotheses.org/files/2024/02/Maldame-Villalta-2024-De-lagression-dans-les-amities-collegiennes.pdfRésumé
Cet article présente les résultats d’une enquête exploratoire sur les relations d’amitié et d’inimitié entre élèves dans deux collèges socialement mixtes. A partir d’un comptage ethnographique des interactions entre élèves, cet article souligne, d’une part, la diversité des contextes dans lesquels les pratiques agressives prennent place et, d’autre part, l’entrecroisement de ces pratiques avec des pratiques amicales. En effet, pour exprimer leur affection, les élèves utilisent aussi l’agression dans un tiers des interactions observées, brouillant largement la distinction entre pratiques agressives et hostilité. Par ailleurs, les résultats tendent à souligner les fortes différences genrées quant aux attentes des pairs vis-à-vis des pratiques d’agressions. Les garçons semblent être jugés sur leurs actions, et les filles sur leurs réactions. L’impact de la sociabilité sur la socialisation est donc discuté.
Introduction
Après une forte émulation scientifique, du début des années 1990 au début des années 2000, l’étude du harcèlement scolaire a ensuite connu une période de stabilité – en nombre de publications et de nouvelles enquêtes (Berger, 2007). En parallèle, l’intérêt du grand public n’a cessé d’augmenter sur cette même période et continue toujours de le faire. Cette inflation scientifique et populaire puise ses racines à la fois dans une tradition d’études psychologiques démarrée dans les années 1970 (Olweus, 1973) et dans une actualité médiatique, voire politique, qui a produit une mise à l’agenda (Limber & Small, 2003). L’actualité française de l’année scolaire 2022-2023 a été marquée par le suicide de Lucas (Ouest-France, 2023) et de Lindsay (Suicide de Lindsay, 2023), et tout dernièrement de celui de Nicolas (AFP, 2023). Le suicide de ces adolescent.e.s fait suite à des agressions répétées de la part de leurs pairs, alors même que l’institution scolaire avait été mise au courant. La sensibilisation du grand public au terme de « harcèlement scolaire » et la médiatisation du suicide de ces adolescent.e.s conduisent à faire de cet objet un objet particulièrement mobilisé par le grand public et les responsables politiques. Néanmoins, peu de recherches ont été produites sur le phénomène en lui-même, c’est-à-dire sa réalisation concrète et pratique. Le terme de « harcèlement scolaire » est d’ailleurs peu employé en sociologie au profit d’une étude sur la violence à l’école (Debarbieux, 1999, Carra, Faggianelli, 2003). Il existe néanmoins un certain nombre d’enquêtes sur les pratiques agressives entre pairs à l’adolescence qui nous ont inspirés pour cette recherche. Ces recherches ont la particularité d’observer l’agression entre pairs dans l’interaction, et donc en rendre compte matériellement. Autrement dit, de se demander comment s’exerce la violence et non pas pourquoi.
Ainsi, en partant des travaux de sociologues empruntant cette voie théorique (Salaméro, 2016, Balleys, 2015, Boxberger & Carra, 2014, Carra, 2008, Déage, 2023, Harding, 2009) nous avons également focalisé notre enquête sur les interactions plutôt que sur le « harcèlement scolaire » dans sa globalité, d’où l’absence du terme dans cet article. Les débats scientifiques autour de l’usage de l’expression renvoient à des oppositions sur la nature de l’objet. Schott estime qu’il y aurait trois paradigmes de définition du « harcèlement scolaire » : « (1) bullying as a form of individual aggression; (2) bullying as a form of social violence; and (3) bullying as a form of dysfunctional group dynamics.» (Schott, 2014, p.27). De manière générale, plusieurs scientifiques se veulent critiques de la validité empirique des définitions de harcèlement scolaire jusqu’alors utilisées (Frånberg, G., Wrethander, M., 2012). Ainsi, comme dans l’approche que nous avons choisie, une partie de la recherche utilise d’autres termes comme celui de conflit (Callejas, 2022). Donoghue (2022) prend une position différente : bien qu’il souligne la fragilité scientifique du terme, il choisit de l’utiliser tout de même parce que c’est celui qui est en circulation dans l’usage. Étant donné que nos observations ne nous permettent pas d’identifier le caractère répété des agressions, le terme « harcèlement scolaire » semble inadapté, le choix a été fait d’utiliser le terme « interaction négative » afin de s’approcher au mieux de la réalité empirique des observations. Le terme interaction négative et son corollaire interaction positive donnent à l’ethnographie un œil plus neutre. En évitant le terme de « harcèlement », moralement situé, il permet d’observer le sens subjectif parfois contre-intuitif des interactions. Les “interactions négatives” et “interactions positives” renvoient à des pratiques qui ne se distinguent pas nécessairement dans les modalités d’actions (voir figure 1). Elles se différencient dans les intentions des élèves à l’initiative et dans leurs effets chez les destinataires et témoins. Ainsi, le terme “négatif” renvoie à une intention de nuire, la nuisance pouvant être mise en pratique ou prétendue (par exemple, faire semblant de frapper). De ce point de vue, les “interactions négatives” incarnent des formes d’agressions. Le terme “positif” correspond aux actions ou réactions qui relèvent d’une intention de plaire, soigner ou de témoigner de l’affection. De ce point de vue, les “interactions positives” incarnent une forme de care.
Alors que pour notre enquête nous tentions de rendre compte de la manière dont les élèves interagissent pour témoigner de l’affection ou de l’hostilité, nous avons été surpris par le fait que la forme négative ou positive des interactions ne semblait pas nécessairement appeler une réponse du même ordre. Autrement dit, alors qu’on s’attendait à avoir des interactions positives entre ami.e.s et des interactions négatives entre élèves hostiles entre eux, observer une cour de collège donne à voir une multitude d’ami.e.s en train de s’invectiver, se frapper, se menacer ou se moquer mutuellement. Ainsi, alors que des élèves entretiennent des relations amicales intenses et sincères, comment expliquer la pratique récurrente d’agressions entre ami.e.s ? Plus largement, dans quelle mesure et dans quel cadre les pratiques affectueuses et agressives s’organisent-elles inégalement entre adolescent.e.s ?
Cadre théorique
La vie des élèves au collège est rythmée par la constitution dynamique de sociabilités amicales et conflictuelles qui jalonnent leur expérience adolescente. Or, « les relations personnelles constituent […] un intermédiaire entre l’individu et la société » (Bidart, 1997), ce qui fait de ces sociabilités un objet sociologique. Alors qu’usuellement l’amitié est pensée comme le produit d’un libre arbitre peu déterminé, les sociologues ont montré que les amitiés sont imbriquées dans des dynamiques construites socialement(Bidart, 1997). De même, les inimitiés « sont centrales dans le processus de socialisation […] qui soutient et reproduit les inégalités » (Pascoe, 2013). Ainsi, les interactions positives et négatives participent à la socialisation de genre, de classe d’âge, de race, de classe sociale, voire aux dynamiques de groupe en général (Mohammed, 2015). Ces interactions sont à la fois le moteur et la manifestation de socialisations (Pagis & Simon, 2020) qui s’incarnent matériellement à travers des « rituels » (Goffman, 2017) qui peuvent donc être observés.
Au sein de ces rituels d’interactions, qui impliquent par définition l’action d’un sujet sur un autre, le rapport entre l’individu et le groupe nous semble être un élément central des socialisations en cours et des sociabilités en construction. De plus, la performance de genre, à savoir l’ensemble des pratiques qui permettent à un individu de témoigner de son sexe au reste de la société, est centrale dans les interactions entre élèves (Poutrain, 2014). La notion de performance de genre a notamment été développée par Butler (2013) et constitue un élément central de la forme que prennent leurs sociabilités (Balleys, 2015; Pascoe, 2011; Rubi, 2015). Ainsi, c’est à partir d’un questionnement sur le groupe et sur le genre que s’est posé à nous une interrogation sociologique qui poursuit celles abordées plus haut en introduction : Alors qu’autant les groupes que les individus et autant les filles que les garçons ont un intérêt à ne pas risquer de sanction disciplinaire, comment expliquer l’usage fréquent de l’agression entre adolescent.e.s ?
L’observation directe des élèves et de leurs interactions a été privilégiée pour l’enquête. De plus, nous avons quantifié nos observations et en avons fait des analyses systématiques, et ce notamment afin de visibiliser des formes d’agression et d’affection plus discrètes, car intériorisées par tous et toutes (Pascoe, 2022 ; Poutrain, 2014 ; Salaméro, 2016) et de rendre compte de la diversité des interactions entre pairs au collège. C’est pour cette raison que l’ethnographie par observation participante et non participante nous paraît être la méthode la plus appropriée afin de décrire finement les interactions constitutives des sociabilités adolescentes. Cet article vise ainsi à répondre aux deux interrogations mentionnées en introduction et qui préfigurent une réflexion sur les sociabilités adolescentes : d’une part, comment s’organisent les interactions positives et négatives chez les élèves de collèges ? Quelles inégalités peuvent s’y observer ? Et d’autre part, comment expliquer que malgré le risque de sanction, les élèves continuent à utiliser l’agression y compris entre ami.e.s ? Ainsi,ce rapport souligne la porosité entre les interactions négatives (visant à nuire ou prétendre nuire) et leur interprétation par les pairs comme positive (visant à plaire, soigner ou montrer de l’affection) chez les adolescent.e.s, et leur usage inégal en fonction du genre. Cette discordance interactionnelle rend visible la socialisation genrée à la sociabilité en train de se faire.
Méthode
Dans le cadre d’une recherche de thèse, plus précisément lors d’une première entrée sur le terrain pour tester les méthodes d’enquête, nous avons effectué des observations dans deux collèges différents avec une forte mixité sociale. Le premier se situe dans le centre-ville d’une agglomération de taille moyenne, l’autre en périphérie de cette même agglomération. Ces terrains ont été choisis sur la base d’un Indice de Position Social (IPS)3 et d’un indice de mixité (entropie) semblable : respectivement un IPS de 106,0 et de 100,9, et une mesure d’entropie de 0,94 et 0,92 (Givord et al., 2016; Indices de position sociale dans les collèges (à partir de 2022), 2023).
Lors de l’enquête, nous sommes allés en salle de permanence avec les élèves, afin de réaliser des observations. Lorsque les élèves étaient dehors (pendant les interclasses, les récréations, et en attendant l’ouverture de la cantine), nous y étions aussi pour observer les interactions entre les élèves. Durant ces moments-là, plusieurs élèves sont venu.e.s nous parler, et nous avons donc conduit des observations participantes en poursuivant des conversations. Nous avons alors effectué une quinzaine d’heures d’observation (en 3 jours différents), durant lesquels nous avons pu discuter avec 9 groupes d’élèves directement (allant de deux à une dizaine de personnes), et nous avons pu en observer environ 300. Ces observations nous ont permis d’avoir directement accès aux pratiques ainsi qu’aux discours. De plus, notre présence sur le terrain nous donne accès à tout le contexte dans lequel se passent les interactions, et nous permet donc d’objectiver la manière dont elles sont perçues par les tiers. Les prises de notes sur ces éléments (élèves, interactions, contexte, interprétation), ensuite retranscrites et mises en commun dans un carnet de terrain numérique, constituent notre matériau principal pour cette enquête.
À partir de ces retranscriptions ethnographiques, nous avons isolé les passages dans lesquels figuraient une description des interactions pour construire une base de données, chaque ligne correspondant à une seule interaction décrite. Nous avons retenu les descriptions d’interactions sur lesquelles nous avions des informations suffisantes sur la pratique, les élèves impliqué.e.s et le contexte (extraits allant de 5 à 167 mots). Nous avons pris en compte comme variables le genre, la racisation, le niveau de classe, la PCS des initiateurices et destinataires, ainsi que si ces élèves faisaient partie d’un groupe lors de l’interaction. De plus, nous avons rapporté la valence de l’action (par l’initiateurice) et de la réaction (par la personne destinataire) : positive, négative ou neutre. Enfin, nous avons identifié l’interprétation globale de l’interaction par les tiers témoins (depuis notre point de vue extérieur) – positif, négatif ou neutre. Pour des soucis de clarté et par pertinence analytique, les figures ci-dessous ne présentent généralement pas les cas “neutres”. Finalement, avec 74 interactions4, nous avons construit des tableaux bi et multivariés afin d’analyser ces données.
Nous avons aussi établi un score de proximité, allant de 1 (proximité très faible) à 5 (proximité très forte) pour chaque interaction. Cet indice a été créé ad hoc pour cette recherche. Il ne s’agit donc pas d’une mesure standard mais d’une constatation spécifique à ces observations-ci. Ici, le score de proximité correspond à la distance physique entre les individus concernés par l’interaction. Ainsi, pour chaque interaction, un degré de proximité a été attribué en fonction de la distance entre les corps des élèves en question, 1 correspond à une distance très importante (“envoyer un message”), 5 correspond à un contact physique appuyé et/ou intime (“se faire un câlin”). Par exemple, discuter d’un banc à un autre donne une proximité de 2, s’asseoir à côté sans se toucher donne 3, si les genoux se touchent, 4 et si l’un.e est assis.e sur l’autre, 5. La moyenne de ce score donne un indice pour estimer la proximité des interactions selon le genre, le type d’interaction, son interprétation globale ou encore la valence de l’action ou de la réaction. Enfin, nous avons construit une matrice de corrélation de rang de Spearman afin de mesurer la covariation de la valence des actions et des réactions en fonction de l’interprétation par les tiers.
Les méthodes de quantification de matériaux qualificatifs ont des avantages certains notamment de permettre la contextualisation de données chiffrées. Néanmoins, elles ont un coût majeur à savoir une dépense importante en temps et en énergie pour collecter suffisamment de données. Cet article se base donc uniquement sur les 74 interactions observées et décrites dans le carnet de terrain. Bien que ces interactions nous semblent relativement illustratives des interactions entre élèves en général, nos données ne nous permettent pas de nous prononcer sur des conclusions généralisables à tous les élèves ou à toutes les interactions. Néanmoins, elles permettent tout de même d’ouvrir des réflexions qui ne demandent qu’à être confirmées par un terrain plus long et donc plus complet. La question de produire des mesures sur de petits effectifs est un débat scientifique qui dépasse largement cet article et sur lequel les sociologues n’ont pas encore produit de consensus. Gros (2017) apporte ainsi des éléments sur des usages comparables aux nôtres. Il apparaît à la lumière de nos résultats qu’il existe un véritable intérêt exploratoire à produire des données statistiques sur de petites échelles.
Résultats et analyses
Types d’interactions
Chaque interaction décrite dans la base de données a été recodée : d’abord simplifiée en groupe verbal, puis en un type d’interaction (« Maëlys appelle Paola de loin pour qu’elle vienne », est ainsi recodé « Appeler quelqu’un vocalement », soit le type « Interaction verbale directe »). Ensuite, une valence positive, négative ou neutre a été attribuée. La typologie a été construite de manière abductive (Strauss & Corbin, 1998) c’est-à-dire à partir d’une base théorique préétablie (physique, par exemple « pousser quelqu’un »; verbale, par exemple « insulter quelqu’un » ; symbolique, par exemple « ne pas aller à un rendez-vous amical » ; sexuelle, par exemple « toucher les fesses de quelqu’un » ; numérique, par exemple « envoyer une photo sur Snapchat »). Celle-ci a connu de larges amendements confrontés aux données de terrain. La distribution est donnée en figure 1.

Nos données indiquent que l’affection se manifeste principalement par des interactions physiques directes (18/42) et verbales directes (11/42). Quant à l’agression, celle-ci se manifeste principalement par des interactions verbales directes (11/28). Les interactions physiques sont majoritairement des témoignages d’affection (18/23 pour les interactions physiques directes et 9/11 pour celles indirectes), alors que les interactions verbales sont presque autant positives que négatives (répartition égale pour les interactions verbales directes, et 1/3 des interactions verbales indirectes sont positives). Ainsi, le fait que des élèves se touchent est généralement le signe d’une affection ; y compris lorsque l’action de toucher se fait agressivement. Il est courant que des élèves se donnent des coups, un “taquet” par exemple, mais que cela soit le signe d’une proximité amicale. Dans de nombreux cas, il semble que l’intention du coup ne soit pas hostile, mais une manière de manifester son affection : “une autre fille du groupe lui met un taquet en lui disant quelque chose sur un ton faussement agacé. Il repart vers son ami en souriant, qui a suivi la scène de loin” (extrait du journal de terrain). Cela appuie sur le caractère ambigu de l’action agressive et de la réaction agressive, notamment chez les filles.
Par ailleurs, les adolescent.e.s utilisent une grande diversité d’interactions pour se démontrer de l’affection : celle-ci se matérialise à travers des actions et des réactions qui sont principalement physiques et verbales directes, mais se déclinent bien au-delà. En outre, les inimitiés sont plus souvent verbalisées que rendues physiques. Dans un contexte scolaire, cela pourrait notamment s’expliquer par la menace de la réprimande par les adultes, qui sanctionnent souvent plus lourdement des agressions physiques que verbales (Ayral, 2010 ; Grimault-Leprince & Merle, 2008).
Homophilie
“Le concept d’homophilie désigne le phénomène selon lequel les relations positives – amitié, amour, entraide, etc. – adviennent plus souvent entre individus partageant des caractéristiques particulières (Lazarsfeld et Merton, 1954)” (dans Chabot, 2022). À partir des variables socio-démographiques collectées par observation et par confirmation orale lorsque cela fut possible, nous avons cherché à mesurer le caractère homophile des interactions observées (figure 2).

En distinguant l’agent.e à l’initiative et l’agent.e destinataire, nous relevons plusieurs résultats :
- Les garçons sont plus à l’initiative (44/71) que les filles.
- Les filles sont à l’initiative presque autant avec des filles que des garçons (14/27 vers des filles, 13 vers des garçons), alors que les garçons sont presque deux fois plus à l’initiative avec des garçons (15/44 vers des filles et 29 vers des garçons). Ainsi, les garçons ont tendance à avoir des interactions avec d’autres garçons, là où les filles tendent à initier des interactions indépendamment du sexe. Par conséquent, les interactions au collège participent à construire un entre-soi masculin, mais contrairement à ce qu’on pourrait croire, l’entre-soi féminin, s’il existe, ne passe pas par les interactions au collège. Néanmoins, ces résultats doivent être interrogés en fonction du type d’interaction dont on parle.
- Quand les élèves non-racisé.e.s sont à l’initiative, c’est presque autant vers les élèves non-racisé.e.s (12/23) que vers les élèves racisé.e.s (11/23), alors que lorsque ce sont les personnes racisées qui sont à l’initiative, c’est majoritairement envers des élèves racisé.e.s (21/27). Chaque classe sociale est majoritairement à l’initiative vers la même classe sociale (3/4 pour les élèves de classe supérieure, plus de 1/2 pour les élèves de classe moyenne et presque 3/4 pour les élèves de classe populaire). L’effet est légèrement moins fort pour les élèves de classe moyenne. Pour préciser l’effet d’homophilie il serait nécessaire de rapporter ces ratios au nombre total d’élèves de la population d’enquête de chaque classe sociale/genre/statut racial (racisé/non-racisé) par collège. Nous n’avons pas pu obtenir ces données précises. En revanche, le choix des collèges s’étant basé sur un score de mixité fort indique que les élèves ont un accès potentiel quasiment égal à des élèves d’une autre classe sociale que la leur, et par conséquent d’un autre statut racial. Par ailleurs, une mixité de genre comptant autant de garçons que de filles est aussi fort probable compte tenu du mode de recrutement des élèves (tous les élèves des écoles primaires qui sont affecté.e.s au collège) qui ne fait pas de distinction de genre. Nos résultats tendent donc à confirmer l’existence d’un effet d’homophilie dans le même sens que des résultats obtenus ailleurs (Pagis & Lignier, 2014, Chabot, 2022) mais nous ne sommes pas en capacité de la mesurer précisément.
Globalement, dans le cas de la race et la classe, on voit que les groupes les plus dominés sont peu à l’initiative vers les groupes dominants. Pour le genre, les interactions de garçons marquent une distance avec les filles, et contribuent à la construction d’une solidarité masculine excluante ; là où les filles produisent également une solidarité féminine, mais bien moins exclusive.
Groupe
De même que le type d’interaction et les variables socio-démographiques, l’appartenance à un groupe ou non marque une forte homophilie (tableau 1). Quand les initiateurices sont en groupe, leurs actions sont très majoritairement dirigées vers des personnes en groupe aussi (35/40). Alors que quand les élèves ne sont pas dans une situation de groupe, l’initiative se fait principalement vers des personnes seules (15/27), mais aussi vers des personnes en groupe (12/27). Par ailleurs, les initiatives en situation de groupe vers des personnes en groupes aussi sont majoritairement des interactions positives (24/34 soit 71 %) alors que celles dirigées vers des personnes seules sont majoritairement des agressions (4/6 soit 67 %). À l’inverse, les initiatives seules vers des personnes seules aussi sont majoritairement des interactions négatives (8/15 soit 53 %) alors que celles dirigées vers des personnes en groupe sont majoritairement des interactions positives (8/12 soit 67 %). Ainsi, les situations de groupe sont propices aux interactions positives en général.

Proximité, interactions et genre
Il a été attribué pour chaque interaction un score de proximité (de 1 à 5) avec lequel nous avons pu calculer un indice de proximité (moyenne des scores). Plusieurs résultats ont pu être mis en évidence (figure 3) :
- De manière générale, les interactions initiées par les filles sont moins proches (indice de 3,04) que celles initiées par les garçons (indice de 3,33). La significativité de cette différence n’a pas pu être estimée en raison d’un nombre d’occurrence trop peu important. Une étude similaire plus complète permettrait de confirmer ou d’infirmer nos pistes.
- Lorsque les garçons sont à l’initiative vers un garçon, les interactions sont, en moyenne, plus proches (3,7) que lorsqu’ils sont à l’initiative vers une fille (2,57). Aussi, les garçons n’ont aucune interaction très éloignée avec d’autres garçons, alors que 3 de leurs 14 interactions avec des filles le sont (soit 21 %).
- Lorsque les filles sont à l’initiative vers une fille, les interactions sont, en moyenne, plus proches (3,43) que lorsqu’elles sont à l’initiative vers un garçon (2,62). Aussi, les filles n’ont pas d’interactions très proches avec les garçons, alors que 3 de leurs 14 interactions avec les filles le sont (soit 21 %). Contrairement aux garçons, elles ont presque autant d’interactions à proximité très faibles avec les filles (1/14) que les garçons (1/13).
Ces résultats permettent de faire le constat que les garçons se sentent davantage légitimes à être proche des filles, là où les filles se tiennent à distance des garçons.

Cette analyse nous invite à explorer davantage les variations de la valence des actions et des réactions de nos enquêté.e.s, notamment du point de vue du genre. Ainsi, en croisant à la fois l’indice de proximité avec le genre et la valence de l’action et de la réaction (figure 4), il apparaît que :
- Les interactions positives sont plus proches (indice de 3,64) que les interactions négatives (score de 2,48).
- Bien qu’en général, l’affection rapproche, et l’agression est utilisée pour mettre de la distance (physique en plus d’émotionnelle/relationnelle), il existe des cas où l’agression est proche et l’affection est éloignée.
- Les garçons initient des interactions positives et négatives plus proches (respectivement 3,60 et 3,14) que celles des filles (3,54 et 2,62).
- Parmi les actions négatives, aucune n’occasionne de forte proximité lorsque c’est une fille à l’initiative alors que 6 des 22 actions négatives des garçons provoquent une proximité très forte.
- Les réactions positives des filles (3,89) sont lors d’interactions plus proches que celles des garçons (3,5). À l’inverse, les réactions négatives des garçons (3,5) sont lors d’interactions plus proches que celles des filles (2,25).
En somme, nos résultats convergent vers une grille de lecture : les garçons et les filles se rapprochent par des interactions positives, mais seuls les garçons utilisent l’agression pour se rapprocher.

Concordance des valences
Afin d’avoir une idée plus précise de la diversité des dynamiques d’interactions, nous cherchions à connaître dans quelle mesure il y a un lien entre la valence des actions (négatif, positif ou neutre) et la valence des réactions associées (tableau 2). De même, comment l’imbrication de ses diverses valences est-elle corrélée ou non à l’interprétation par les tiers (tableau 3) ? Nous appelons concordantes les interactions dans lesquelles l’action agressive connaît une réaction agressive conduisant les tiers à interpréter l’interaction globale comme agressive (de même avec l’affection). Par exemple, quand un élève insulte la mère d’un autre, qui réagit en le poussant, et que cette interaction est agressive, c’est-à-dire qu’elle n’apparaît pas comme un jeu ou une blague pour aucun des deux élèves mais bien un affrontement. À l’inverse, une interaction discordante est une interaction pour laquelle au moins l’une des valences d’action ou de réaction diffère de la valence d’action, de réaction, ou d’interprétation globale associée. Par exemple : “Une fille marche vers la sortie. Elle tourne la tête vers deux garçons qui marchent derrière elle et dit « tu veux quoi toi ?! » à l’un d’eux. Il sourit et ricane puis lui dit quelque chose. Elle répond en souriant, tout en continuant de marcher” (extrait du journal de terrain). Dans ce cas, l’action est négative, la réaction positive, et l’interprétation par les tiers est positive, il y a donc discordance.

Plusieurs résultats ressortent de cette analyse :
- La réaction est toujours très concordante avec l’action (excepté l’action et la réaction neutre).
- Alors que lorsque les tiers interprètent les interactions comme des agressions, cela se passe presque toujours quand ni l’action ni la réaction ne sont positives (1 cas sur 16) ; les interactions positives adviennent sous plusieurs configurations (20/36 sont des réactions positives à des actions positives, 1/36 est une réaction négative à une action positive, 5/36 sont une réaction positive à une action négative, 1/36 est une réaction neutre à une action neutre et 6/36 sont une réaction négative à une action négative). Ainsi, l’affection est quasi inexistante dans les interactions négatives alors que les agressions sont bien présentes dans les interactions positives.
Nous pouvons alors avancer que pour exprimer leur affection, les élèves utilisent aussi l’agression (13/36). Les interactions avec de l’agression s’en trouvent plus discordantes que les interactions avec de l’affection. Ce résultat général peut s’éclairer à la lumière des dynamiques genrées (figure 5).
Concordance de l’action et genre
Les filles sont 1,2 fois plus souvent positives lorsqu’elles initient une interaction relativement aux garçons. De plus, les filles initient 1,4 fois plus d’interactions perçues comme positives que perçues comme négatives que les garçons. Ainsi, non seulement les garçons de notre enquête s’engagent davantage dans des interactions négatives que positives en nombre ; mais ils le font relativement plus que les filles. Par ailleurs, lorsqu’un garçon est à l’initiative d’une action négative, l’interaction est 1,3 fois plus souvent interprétée comme négative comparée à lorsqu’une fille est à l’initiative (figure 5). Nous voyons alors que, comparées aux garçons, les actions négatives des filles sont plus souvent interprétées comme positives. Autrement dit, lorsqu’elles sont à l’initiative de l’interaction, les agressions des filles sont plus souvent interprétées comme de l’affection que lorsque les garçons s’engagent de la même manière.
Concordance de la réaction et genre
Lorsque les interactions sont perçues comme négatives par les pairs, il s’avère que ces interactions sont davantage dirigées vers les filles (2,2 fois plus que les garçons) alors que les interactions perçues comme positives sont plus dirigées vers les garçons (2,6 fois plus que les filles). De plus, les filles sont légèrement moins destinataires d’interactions positives que négatives (0,9 fois moins) alors que les garçons sont largement plus destinataires d’interactions positives que négatives (5,2 fois plus). Enfin,lorsque les filles réagissent de manière agressive, c’est 8 fois sur 9 interprété comme négatif (89 % des cas), alors que lorsque les garçons réagissent de manière agressive, c’est 6 fois sur 10 interprété comme positif (60 %) et 4 fois sur 10 interprété comme négatif (40 %) (figure 5). En somme, alors que les filles sont plus les cibles d’interactions négatives que les garçons, elles ont de même plus de chance que leur réaction agressive soit interprétée comme de l’agression que les garçons. Quand bien même les garçons sont plus souvent à l’origine d’actions négatives (vu plus haut), les réactions négatives des filles sont plus souvent perçues comme négatives là où les réactions des garçons le sont moins. Il y a donc soit une tendance à l’interprétation des réactions négatives des filles comme particulièrement hostiles ; soit une tendance à l’euphémisation voire à la valorisation des pratiques négatives chez les garçons.

Quelle interprétation pour qui ?
Chez les adolescent.e.s, le fait qu’une interaction soit interprétée comme négative est un risque en ce que cette lecture peut avoir des répercussions délétères sur la relation, et par ailleurs être potentiellement sanctionnable. Ainsi, nous appelons « risquée » une action ou réaction dont l’agent ne peut pas prédire qu’elle sera lue comme positive. De ce point de vue, les filles prennent plus de risques en réagissant négativement que les garçons. Pour les filles, il est moins risqué d’initier de manière négative que de réagir de manière négative (6,8 fois plus de chance que l’interaction soit interprétée comme négative quand elles réagissent négativement comparé à quand elles agissent négativement). À l’inverse, le risque est moindre pour les garçons (qui ont 3,4 fois plus de chance que leur agression soit interprétée comme telle quand ils agissent négativement comparé à quand ils réagissent négativement).
Non seulement l’agressivité des filles est jugée par leur réaction alors que celle des garçons est plutôt jugée par leur action, mais elles sont plus à risque que leur réaction soit discordante que celle des garçons. Il nous semble que c’est une piste pour rendre compte des raisons matérielles de la moindre implication des filles dans des interactions négatives.

Conclusion
L’observation et l’analyse des interactions entre élèves rend compte d’éléments qui permettent de comprendre leurs relations notamment au prisme du genre. Bien qu’une multitude d’interactions soient mobilisées par les élèves, leurs utilisations témoignent de leurs liens d’affection et d’hostilité. Ainsi, les interactions physiques sont généralement signe d’affection, et les agressions sont principalement exprimées par des altercations verbales. De plus, l’affection s’exprime lors d’interactions proches (physiquement) là où les agressions sont plus distantes. Enfin, les situations de groupes sont particulièrement propices aux manifestations d’affection. Ainsi, bien qu’il y ait des tendances générales qui font concorder la valence des actions, des réactions, et des interprétations par les tiers, il existe des cas où des valences négatives des actions et/ou des réactions sont associées à une lecture positive des interactions. Si les interactions composées d’actions ou de réactions négatives sont moins prévisibles dans leurs interprétations par les tiers que les interactions composées d’affection, nous pouvons donc avancer que l’interprétation de la valence d’actions et de réactions agressives relève au moins partiellement contexte plus que de la pratique en elle-même, notamment le genre des agents. Une approche par le prisme du genre est alors particulièrement pertinente afin d’éclairer plusieurs mécanismes à l’œuvre lors des manifestations des sociabilités collégiennes.
Notre étude met en lumière deux effets du genre dans les interactions collégiennes. D’un côté, la valorisation du care pour les filles, qui font d’elles des initiatrices principalement d’affection, même envers les garçons, qui apparaissent pourtant comme des agresseurs envers elles (figure 6). Par le même effet, une surinterprétation de leurs actions négatives comme de l’affection, mais une intolérance à leur réaction négative (comparé aux garçons). D’un autre côté, une tolérance, voire une incitation à l’agression pour les garçons. Alors que l’affection par et entre les garçons semble socialement plus réprimandée que celle de leurs camarades féminines (Pascoe, 2013), une tolérance à leur agression, via l’interprétation positive qui en est faite, leur est accordée. Ces résultats contribuent à la fois à réaffirmer le consensus sur la socialisation genrée à l’agression et l’affection, mais ils permettent surtout de souligner dans quelle mesure la sociabilité adolescente par l’interaction n’est pas qu’une toile de fond du spectacle social, mais bien un acteur à part entière de la production de pratiques et de sentiments durables et inégalitaires.
Références bibliographiques
AFP (2023, septembre 18). Harcèlement scolaire : Gabriel Attal exige un « électrochoc ». Le Point. https://www.lepoint.fr/education/harcelement-scolaire-outres-les-parents-de-nicolas-se-reservent-le-droit-de-porter-plainte-18-09-2023-2535828_3584.php.
Ayral, S. (2010). Sanctions et genre au collège. Socio-logos. Revue de l’association française de sociologie, 5, Article 5. https://doi.org/10.4000/socio-logos.2486.
Balleys, C. (2015). Grandir entre adolescents : À l’école et sur Internet. PPUR Presses polytechniques.
Bidart, C. (1997). L’amitié, un lien social. La découverte.
Boxberger, C., & Carra, C. (2014). Bagarres de cours de récréation, socialisation enfantine et régulation des violences. Enfances &PSY, 2, 38‑49.
Callejas, L. (2022). Conflict with friends and social status mobility in middle school. The Sociology of Bullying: Power, Status, and Aggression Among Adolescents, 7, 139.
Carra, C. (2008). Violences à l’école élémentaire. Une expérience enfantine répandue participant à la définition du rapport aux pairs. L’Année sociologique, 58(2), 319‑337.
Carra, C., & Faggianelli, D. (2003). Violences à l’école : Tendances internationales de la recherche en sociologie. Déviance et société, 27(2), 205‑225.
Chabot, T. (2022). L’homophilie sociale au collège : amitiés et inimitiés entre élèves socialement distants dans quatre établissements mixtes. Revue Française de Sociologie, 1, 65–111.
Debarbieux, É. (1999). La violence en milieu scolaire : État des lieux. Esf Editeur.
Donoghue, C. (2022). The Sociology of Bullying: Power, Status, and Aggression Among Adolescents (Vol. 7). NYU Press.
Déage, M. (2023). A l’école des mauvaises réputations. PUF.
Frånberg, G.-M., & Wrethander, M. (2012). The rise and fall of a social problem: Critical reflections on educational policy and research issues. The Journal for Critical Education Policy Studies, 10(2), 345‑362.
Givord, P., Guillerm, M., Monso, O., & Murat, F. (2016). Comment mesurer la ségrégation dans le système éducatif ? Éducation & Formations, 91, 21–51.
Goffman, E., & Kihm, A. (1974). Les rites d’interaction. ed. de minuit Paris.
Grimault-Leprince, A., & Merle, P. (2008). Les sanctions au collège. Les déterminants sociaux de la sanction et leur interprétation. Revue française de sociologie, 49 (2), 231–267. https://doi.org/10.3917/rfs.492.0231.
Gros, J. (2017). Quantifier en ethnographe. Sur les enjeux d’une émancipation de la représentativité statistique. Genèses, 108(3), 129–147. https://doi.org/10.3917/gen.108.0129.
Harding, D. J. (2009). Violence, older peers, and the socialization of adolescent boys in disadvantaged neighborhoods. American sociological review, 74(3), 445‑464.
Limber, S. P., & Small, M. A. (2003). State laws and policies to address bullying in schools. School Psychology Review, 32(3), 445‑455.
Mohammed, M. (2015). La formation des bandes : Entre la famille, l’école et la rue. Presses universitaires de France.
Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Hemisphere.
Ouest-France (2023, juin 19). Suicide de Lucas : Les quatre collégiens reconnus coupables de harcèlement font appel de la décision. Ouest-France.fr. https://www.ouest-france.fr/faits-divers/harcelement/suicide-de-lucas-les-quatre-collegiens-reconnus-coupables-de-harcelement-font-appel-de-la-decision-e2f2a1b6-0e9c-11ee-ac3b-ff842dd22b39.
Pagis, J., & Simon, A. (2020). Introduction : Du point de vue des enfants. Bulletin of Sociological Methodology/Bulletin de Méthodologie Sociologique, 146 (1), 7–15.
Pascoe, C. J. (2011). Dude, you’re a fag. In Dude, You’re a Fag. University of California Press.
Pascoe, C. J. (2013). Notes on a Sociology of Bullying: Young Men’s Homophobia as Gender Socialization. QED: A Journal in GLBTQ Worldmaking, 0(1), 87–104. https://doi.org/10.14321/qed.0087.
Poutrain, V. (2014). Violence et genre à l’école. Ethnographie des faits de violence dans un collège de province. Les Dossiers Des Sciences de l’éducation, 31, 157–170.
Rubi, S. (2015). Les déviances des « crapuleuses ». Idées Économiques et Sociales, 3, 32–39.
Salaméro, É. (2016). Se situer parmi les pairs : Des groupes affinitaires aux conflits. L’étude d’interactions dans une cour de récréation. Education et sociétés, 2, 157‑172.
Schott, R. M. (2014). The social concept of bullying: Philosophical reflections on definitions. School bullying: New theories in context, 21‑46.
Stassen Berger, K. (2007). Update on bullying at school: Science forgotten? Developmental Review, 27(1), 90‑126. https://doi.org/10.1016/j.dr.2006.08.002.
Strauss, A., & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research techniques.
Suicide de Lindsay : Face au harcèlement scolaire, Elisabeth Borne annonce une « réponse interministérielle » d’ici juillet. (2023, juin 15). France 3 Hauts-de-France. https://france3-regions.francetvinfo.fr/hauts-de-france/pas-calais/lens/suicide-de-lindsay-face-au-harcelement-scolaire-elisabeth-borne-annonce-une-reponse-interministerielle-d-ici-juillet-2796198.html.
- Université Grenoble Alpes, Département de sociologie. [↩]
- PACTE, Université Grenoble Alpes, Science Po Grenoble – UGA. Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail, Aix-Marseille Université. La correspondance concernant cet article doit être adressée à Enzo Villalta : Université Grenoble Alpes, Bâtiment Michel Dubois, 1251 rue des Universités, 38610 Gières, France. Email : enzo.villalta@univ-grenoble-alpes.fr. [↩]
- L’IPS est un score synthétique qui mesure le capital économique, social et culturel des élèves développés par la Depp. Les indices de mixités utilisés ici sont l’entropie (c’est-à-dire la probabilité pour un élève d’être en contact avec un élève d’une autre classe sociale que la sienne) et l’écart-type de l’IPS dans le collège. Après test statistique, les deux indices sont quasiment équivalents, nous n’avons donc conservé que la mesure de l’entropie. [↩]
- Le nombre total d’interactions rapporté dans la base de données est de 74. Néanmoins, certaines interactions dont une partie des données étaient manquantes, ou qui ne sont pas interprétables avec notre codage (cas des groupes d’élèves mixtes), n’ont pas toujours été prises en compte dans les analyses bivariées et multivariées. [↩]
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Pierre Mercklé (12 février 2024). De l’agression dans les amitiés collégiennes. SocioGre. Consulté le 10 juin 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/vtbb
